Педагогическая психология

Ссылки

• Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. Давыдова В. В.. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с. — ISBN 5-7155-0358-2.
• Латышина Д. И. История педагогики. — М.: Гардарики, 2005. — 603 с. — (История образования и педагогической мысли). — ISBN 5-8297-0104-9.
• Пискунов А. И., Вендровская Р. Б., Кларин В. М. и др. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / Под общ. ред. А. И. Пискунова. — 2-е изд. — М.: Творческий центр «Сфера», 2001. — 512 с. — ISBN 5-89144-142-X.
• Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. — 2-е изд. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. — 544 с. — (Учебники и учебные пособия). — ISBN 5-222-02731-7.

Индивидуальные различия и недостатки

Пример задачи в тесте на когнитивные способности.

Каждый человек имеет индивидуальный набор характеристик, способностей и сложных задач, который формируется предрасположенностью, обучением и развитием. Этот набор проявляется в индивидуальных различиях интеллекта, способности к творчеству, когнитивного стиля, мотивации, а также способностях обрабатывать информацию, общаться и устанавливать отношения с другими. Наиболее распространённые формы расстройств и неспособностей у детей школьного возраста — это синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), необучаемость, дислексия и расстройство речи. Менее распространены умственная отсталость, нарушение слуха, детский церебральный паралич, эпилепсия и слепота.

Хотя теории интеллекта обсуждались философами со времён Платона, тестирование интеллекта — это изобретение педагогической психологии, и методики тестирования эволюционируют вместе с развитием этой дисциплины. Непрерывные дебаты о природе интеллекта вращаются вокруг вопроса о том, характеризуется ли он одним фактором (так называемым фактором общего интеллекта) или множественными факторами (например, в теории множественного интеллекта Говарда Гарднера), и может ли он быть измерен в принципе. На практике для определения того, требуется ли ребёнку индивидуальная учебная программа, в экономически развитых странах применяются стандартизированные инструменты, такие как шкала интеллекта Стенфорда — Бине или детский тест интеллекта Векслера (WISC). Дети, признанные «одарёнными», часто обучаются по ускоренным или интенсивным программам. Дети, у которых были найдены какие-либо дефициты, могут обучаться по программам, развивающим те или иные навыки, например, фонологическую компетентность. Помимо базовых способностей, имеют значение также индивидуальные качества: более добросовестные и мечтающие люди добиваются лучших результатов в учёбе, даже с поправкой на интеллект и прошлые результаты.

Становление и развитие науки

Развитие, выделение этой отрасли в отдельное научное направление происходило в три этапа:

1. Общедидактический этап. Первый труд по педагогической практике, который повлиял на становление отдельного направления, написал Я. А. Коменским — «Великая дидактика». Ученый закончил произведение в 1632 году. Он предложил создать отдельную систему школ, чтобы дети получали хорошее образование. Благодаря ему была введена концепция классно-урочного образования. Дополнительно к этому он сформировал ряд принципов нравственного воспитания, которые предназначены для детей. Этап длился с середины 17 до конца 19 века. Другие выдающиеся ученые, которые внесли большой вклад в развитие педагогической психологии на первом этапе — Иоганн Герберт, Жан-Жак-Руссо, Адольф Дистервег.
2. Второй этап становления этой отрасли психологической науки длился с конца 19 до середины 20 века. В этот период развития педагогическая психология начинает формироваться в отдельное направление. К наиболее выдающимся ученым этого этапа относятся Выготский, Торндайк, Каптерев.
3. Третий этап формирования педагогической психологии обуславливается созданием многочисленных приемов обучения. К ученым, которые повлияли на развитие третьего этапа относятся Рубинштейн, Махмутов, Оконь, Ланда, Эльконин.

В процессе формирования педагогической психологии появлялись новые теории, методики обучения, которые со временем совершенствовались.

Культурно-историческая теория Выготского

Культурно-историческая теория развития личности и психики разрабатывалась Л.С.Выготским и приверженцами его школы Леонтьевым, Лурией в 20-30 годах прошлого века.

В своем подходе Выготский предлагал рассматривать социальную среду в качестве основного источника развития личности. В развитии детей, согласно его теории, существует два переплетенных направления. Первое — это естественное созревание, а второе заключается в овладении культурой, способами мышления и поведения. В соответствии с теорией Выготского, развитие мышления, а также иных психических функций, осуществляется прежде всего не через саморазвитие, а посредством использования ребенком «психологических орудий», овладения системой символов-знаков (письмо, язык, письмо)

Замечание 1

Развитие восприятия, мышления, памяти и иных психических функций происходит через внешнюю деятельность, где культурные средства обладают предметным видом, а психические функции действуют внешне, интрапсихически. В процессе отработки деятельность психических функций интериоризируется, сворачивается, становится интерпсихической, вращивается.

В процессе отработки, сворачивания вовнутрь психические функции обретают осознанность, автоматизированность и произвольность. При возникновении затруднений в мышлении и иных психических процессах, существует возможность экстериоризации, т.е. вынесения психической функции вовне, уточнение ее функционирования во внешне-предметной деятельности. Таким образом, замысел во внутреннем плане всегда можно отработать действиями во внешнем плане.

Следует отметить, что на первом этапе внешней деятельности, ребенок все делает в сотрудничестве со взрослыми.

Выготский считал, что любая психическая функция появляется сперва как коллективная и социальная деятельность, а уже затем в качестве внутреннего способа мышления ребенка.

Сотрудничество с другими членами общества служит главным источником развития ребенка, при этом важной чертой сознания является его диалогичность. Сознание развивается посредством диалога: диалога ребенка со взрослыми или диалога взрослого человека со взрослым

Даже после превращения во внутренние психические процессы, ВПФ сохраняют социальную природу. По Выготскому, слово относительно сознания представляется малым миром по отношению к большому

Сознание развивается посредством диалога: диалога ребенка со взрослыми или диалога взрослого человека со взрослым. Даже после превращения во внутренние психические процессы, ВПФ сохраняют социальную природу. По Выготскому, слово относительно сознания представляется малым миром по отношению к большому.

Л.С. Выготский ввел понятие «зона ближайшего развития», которая представляет собой пространство действий, которые ребенок не может пока выполнить сам, но способен осуществить их вместе со взрослым. По мнению Выготского, хорошее обучение упреждает развитие.

Другая часть теории Л.С.Выготского дает представление о развитии человека как о ступенчатом процессе, в котором периоды ровного накопления возможностей сменяются периодами кризиса. Кризис здесь представляет собой бурный, а иногда и драматический этап слома старого багажа с формированием нового способа жизни. Кризисы болезненны, но неизбежны. При этом, неблагополучие ребенка во время кризиса — это не закономерность, а следствие неграмотного поведения взрослых, которые занимаются воспитанием ребенка.

Л.С. Выготский выдвинул тезис об активности ребенка. Он считал, что ребенок активно влияет на взрослого, часто управляя им в большей степени, чем взрослый человек управляет ребенком.

Ссылки

• Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. Давыдова В. В.. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с. — ISBN 5-7155-0358-2.
• Латышина Д. И. История педагогики. — М.: Гардарики, 2005. — 603 с. — (История образования и педагогической мысли). — ISBN 5-8297-0104-9.
• Пискунов А. И., Вендровская Р. Б., Кларин В. М. и др. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / Под общ. ред. А. И. Пискунова. — 2-е изд. — М.: Творческий центр «Сфера», 2001. — 512 с. — ISBN 5-89144-142-X.
• Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. — 2-е изд. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. — 544 с. — (Учебники и учебные пособия). — ISBN 5-222-02731-7.

Биография Л.С. Выготского

Л.С. Выготский родился 17 ноября 1896 г. в Орше вторым ребенком в многодетной семье банковского служащего. В 1897 г. семья переехала в Гомель, где стала своеобразным культурным центром (отец — основатель публичной библиотеки). 

Лев был одаренным мальчиком и получал домашнее образование. С 1912 г. он доучивался в частной гимназии.

В 1914 г. по окончании гимназии Выготский поступает в МГУ на медицинский факультет, а через месяц переводится на юридический и оканчивает его в 1917 г. Одновременно получает образование на историко-филологическом факультете университета имени Шанявского. 

В 1917 г. с началом революции юноша вернулся в Гомель. Гомельский период длился до 1924 г. и был началом его психологической и педагогической деятельности. Здесь он женится, и у него появляется дочь. 

Сначала он давал частные уроки, затем читал курс филологии и логики в разных школах города, принимал активное участие в становлении школы нового типа. Он также преподавал филологию в педтехникуме, где и создал консультационный кабинет психологии. Здесь Выготский начал свои психологические исследования.

В 1920 г. Лев заразился туберкулезом от брата, который умер.

В 1924 г. был приглашен в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента начался московский период семьи ученого.

В 1924 – 1925 гг. Выготский на базе института создал свою культурно-историческую психологическую школу. Он начал увлекаться работой с особыми детьми. Продолжая психологические исследования, он параллельно работал в наркоме просвещения, где проявил себя талантливым организатором.

Его стараниями в 1926 г. был создан экспериментальный дефектологический институт (сейчас институт коррекционной педагогики). Он его возглавлял до конца жизни. Выготский продолжает писать и публиковать книги.  Периодически болезнь выводила его из строя. В 1926 г. была очень тяжелая вспышка. 

С 1927 – 1931 гг. ученый публиковал работы по проблемам культурно- исторической психологии. В эти же годы его начали обвинять в отступлении от марксизма. Заниматься психологией стало опасно, и Выговский отдался педологии. 

Болезнь периодически обострялась, и в 1934 г. Лев Семенович умер в Москве.

Роль мотивации

Мотивация — это внутреннее состояние, которое включает, направляет и поддерживает поведение. Исследования мотивации в рамках педагогической психологии сосредоточены на понятиях волевого акта или силы воли (которые учащиеся прилагают к решению задачи), уровня их заинтересованности и внутренней мотивации, личных целей (которые направляют их поведение) и суждений о причинах их успехов или неудач. В то время как внутренняя мотивация касается видов деятельности, которые подкрепляют сами себя, внешняя мотивация управляется результатом или наказанием.

Вариант теории атрибуции, разработанный Бернардом Вайнером, описывает, как суждения студентов о причинах успехов и неудач в учёбе влияют на их эмоции и мотивацию. Например, когда студенты приписывают неудачам отсутствие способностей, а способность воспринимается ими как неконтролируемая, они испытывают эмоции стыда и смущения, а в последующем уменьшают усилия и показывают худшие результаты. И наоборот, когда обучающиеся объясняют неудачи недостатком старания, а старание воспринимается ими как контролируемое, они испытывают эмоцию вины, а в дальнейшем прилагают бо́льшие усилия и показывают лучшие результаты.

Мотивационные теории объясняют также, как цели учащихся влияют на видение учебных задач. Для студентов, имеющих цели мастерства (англ. mastery goals), характерно стремление повысить свои способности и знания. Те, кто обладают целями приближения работоспособности (англ. performance-approach goals), стремятся получить высокие оценки и ищут возможности показать свои умения. Те, кто обладают целями избегания работоспособности (англ. performance-avoidance goals), управляются страхом перед неудачей и избегают ситуаций, демонстрирующих их умения. Исследования показали, что цели мастерства связаны с такими позитивными явлениями, как стойкость перед лицом неудачи, предпочтение сложных задач, творчество, внутренняя мотивация и др. Цели избегания работоспособности сопряжены с негативными являниями, например, слабой концентрацией внимания в учёбе, дезорганизованным обучением, меньшей степенью саморегуляции, поверхностной переработкой информации и страхом перед проверочными работами. Цели приближения работоспособности сопряжены, в основном, с позитивными явлениями, однако имеются и негативные: например, нежелание принимать помощь и поверхностная переработка информации.

Локус контроля играет заметную роль для поддержания высокой успеваемости учащихся. В 1970-х и 80-х годах Кассандра Уайт провела значительные педагогические исследования по связи локуса контроля с успеваемостью студентов, выполнявших курсовые работы

Значительная часть её исследований и публикаций сосредоточена на теориях Джулиана Роттера, касающихся важности внутреннего контроля и успеваемости. Уайт выяснила, что студенты, которые считали, что более высокие учебные результаты могут быть достигнуты большими усилиями, а не благодаря удаче или случаю, добивались лучших оценок

Это показывает, как важно проводить обучение и консультации по данному вопросу.

Проблемы направления

Педагогическая психология имеет ряд проблем, которые подвергаются углубленному изучению:

1. Взаимосвязь между психологическим развитием ребенка и организованным педагогическим воздействием. Психологи до сих пор не могут ответить, как и насколько сильно обучение, воспитание влияет на развитие, процесс созревания детей.
2. Поиск, применение сенситивных периодов развития психики детей. Сенситивный период — это временной промежуток, в который проявляется наибольшая чувствительность психических процессов к различным воздействиям.
3. Взаимодействие между возрастными закономерностями и особенностями развития, которые подходят для различных возрастных категорий, конкретных детей. При выборе метода обучения нужно учитывать, что разные возраста детей открывают различные возможности, которые важны для дальнейшего развития.
4. Проблема разработки методик обучения детей. При этом подбираются такие программы, методики воспитания, обучения, которые лучше соотносятся с особенностями каждого ребенка. Во время образовательного процесса нужно учитывать способности, задатки разных детей.
5. Педагогическая запущенность. Часто возникают ситуации, когда один ребенок отстает от сверстников по развитию. Это обуславливается различными причинами, которые являются приоритетными для изучения психологов. При этом специалист должен уметь отличать умственную отсталость из-за психологических нарушений от педагогической запущенности.
6. Готовность детской психики к применению обучающих методик. Если у ребенка нет задатков к обучению точным наукам, привить желание в этом случае крайне сложно.

Развитие личности в контексте педагогики и психологии

Главным интересом Выготского была проблематика развития психики в онтогенезе, становление личности. Для нормального формирования высших психических функций своевременного развития структур мозга недостаточно. Изучение психологического состояния детей, выросших в условиях, не предполагающих социальной адаптации, показывало, что для полноценного развития личности необходима социальная ситуация развития. Под этим термином Выготский понимал взаимоотношения ребенка и социума. От типа взаимодействия зависит ход развития психики ребенка, его способность преодолевать возрастные кризисы.

Выготский отмечал, что формирование сознания происходит посредством развития речи. Изучая новые слова, понимая множественное значение слов, ребенок приобретает качества личности, присущие только человеку. Культурная среда, окружающая ребенка, влияет на его поведение, меняет деятельность психических функций. Без обучения он получает только часть природных инстинктов, необходимых для выживания, но его психика останется на уровне примата.

В пользу теории Выготского говорят многочисленные случаи с детьми-маугли, выращенными животными. Попадая в социум, они неспособны адаптироваться, у них отсутствует речь и элементарные навыки поведения. Обучение позволяет частично восполнить необходимые психические функции, но полноценное становление личности невозможно.

Психическое развитие невозможно без педагогики — обучение направляет личность, помогая достигнуть максимального раскрытия умственных способностей с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Так сформировался отечественный принцип развития личности: человек — продукт социально-биологического воздействия, в котором влияние социума признано ведущим.

Индивидуальные различия и недостатки

Пример задачи в тесте на когнитивные способности.

Каждый человек имеет индивидуальный набор характеристик, способностей и сложных задач, который формируется предрасположенностью, обучением и развитием. Этот набор проявляется в индивидуальных различиях интеллекта, способности к творчеству, когнитивного стиля, мотивации, а также способностях обрабатывать информацию, общаться и устанавливать отношения с другими. Наиболее распространённые формы расстройств и неспособностей у детей школьного возраста — это синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), необучаемость, дислексия и расстройство речи. Менее распространены умственная отсталость, нарушение слуха, детский церебральный паралич, эпилепсия и слепота.

Хотя теории интеллекта обсуждались философами со времён Платона, тестирование интеллекта — это изобретение педагогической психологии, и методики тестирования эволюционируют вместе с развитием этой дисциплины. Непрерывные дебаты о природе интеллекта вращаются вокруг вопроса о том, характеризуется ли он одним фактором (так называемым фактором общего интеллекта) или множественными факторами (например, в теории множественного интеллекта Говарда Гарднера), и может ли он быть измерен в принципе. На практике для определения того, требуется ли ребёнку индивидуальная учебная программа, в экономически развитых странах применяются стандартизированные инструменты, такие как шкала интеллекта Стенфорда — Бине или детский тест интеллекта Векслера (WISC). Дети, признанные «одарёнными», часто обучаются по ускоренным или интенсивным программам. Дети, у которых были найдены какие-либо дефициты, могут обучаться по программам, развивающим те или иные навыки, например, фонологическую компетентность. Помимо базовых способностей, имеют значение также индивидуальные качества: более добросовестные и мечтающие люди добиваются лучших результатов в учёбе, даже с поправкой на интеллект и прошлые результаты.

История становления

Не считая общих идей, заложенных философами древности, в развитии педагогической психологии выделяют три этапа: общедидактический этап (середина XVII — конец XIX веков), этап оформления в самостоятельную область (до начала 50-х годов XX века) и этап разработки теоретических основ психологических теорий обучения (до нашего времени).

Общедидактический этап

Исторически первым существенным трудом по практике обучения стала книга Я. А. Коменского «Великая дидактика», законченная им в 1632 году. В ней он впервые предложил систему школ, направленных на качественное образование как можно большего числа детей, ввёл концепцию классно-урочного образования, а также сформулировал принципы нравственного воспитания подрастающего поколения.

История становления

Не считая общих идей, заложенных философами древности, в развитии педагогической психологии выделяют три этапа: общедидактический этап (середина XVII — конец XIX веков), этап оформления в самостоятельную область (до начала 50-х годов XX века) и этап разработки теоретических основ психологических теорий обучения (до нашего времени).

Общедидактический этап

Исторически первым существенным трудом по практике обучения стала книга Я. А. Коменского «Великая дидактика», законченная им в 1632 году. В ней он впервые предложил систему школ, направленных на качественное образование как можно большего числа детей, ввёл концепцию классно-урочного образования, а также сформулировал принципы нравственного воспитания подрастающего поколения.

Роль мотивации

Мотивация — это внутреннее состояние, которое включает, направляет и поддерживает поведение. Исследования мотивации в рамках педагогической психологии сосредоточены на понятиях волевого акта или силы воли (которые учащиеся прилагают к решению задачи), уровня их заинтересованности и внутренней мотивации, личных целей (которые направляют их поведение) и суждений о причинах их успехов или неудач. В то время как внутренняя мотивация касается видов деятельности, которые подкрепляют сами себя, внешняя мотивация управляется результатом или наказанием.

Вариант теории атрибуции, разработанный Бернардом Вайнером, описывает, как суждения студентов о причинах успехов и неудач в учёбе влияют на их эмоции и мотивацию. Например, когда студенты приписывают неудачам отсутствие способностей, а способность воспринимается ими как неконтролируемая, они испытывают эмоции стыда и смущения, а в последующем уменьшают усилия и показывают худшие результаты. И наоборот, когда обучающиеся объясняют неудачи недостатком старания, а старание воспринимается ими как контролируемое, они испытывают эмоцию вины, а в дальнейшем прилагают бо́льшие усилия и показывают лучшие результаты.

Мотивационные теории объясняют также, как цели учащихся влияют на видение учебных задач. Для студентов, имеющих цели мастерства (англ. mastery goals), характерно стремление повысить свои способности и знания. Те, кто обладают целями приближения работоспособности (англ. performance-approach goals), стремятся получить высокие оценки и ищут возможности показать свои умения. Те, кто обладают целями избегания работоспособности (англ. performance-avoidance goals), управляются страхом перед неудачей и избегают ситуаций, демонстрирующих их умения. Исследования показали, что цели мастерства связаны с такими позитивными явлениями, как стойкость перед лицом неудачи, предпочтение сложных задач, творчество, внутренняя мотивация и др. Цели избегания работоспособности сопряжены с негативными являниями, например, слабой концентрацией внимания в учёбе, дезорганизованным обучением, меньшей степенью саморегуляции, поверхностной переработкой информации и страхом перед проверочными работами. Цели приближения работоспособности сопряжены, в основном, с позитивными явлениями, однако имеются и негативные: например, нежелание принимать помощь и поверхностная переработка информации.

Локус контроля играет заметную роль для поддержания высокой успеваемости учащихся. В 1970-х и 80-х годах Кассандра Уайт провела значительные педагогические исследования по связи локуса контроля с успеваемостью студентов, выполнявших курсовые работы

Значительная часть её исследований и публикаций сосредоточена на теориях Джулиана Роттера, касающихся важности внутреннего контроля и успеваемости. Уайт выяснила, что студенты, которые считали, что более высокие учебные результаты могут быть достигнуты большими усилиями, а не благодаря удаче или случаю, добивались лучших оценок

Это показывает, как важно проводить обучение и консультации по данному вопросу.